Bakgrund: jämställdhet och genuspedagogik

Arbetet för jämställdhet och lika rättigheter i förskola och skola har en lång tradition i Sverige. Politisk styrning och krav på arbetet i förskolan har inneburit att jämställdhetsperspektivet integrerats i vårt arbete på olika sätt.

Idén om jämställdhet som samhällsprojekt grundlades i Sverige under 1970-talet i och med att den feministiska rörelsens idéer fick genomslag. Fokus låg då på kvinnors utsatthet och underordning i samhället i relation till männen och under denna tid lyftes många, tidigare osynliggjorda, aspekter kring detta fram – t ex att kvinnors underordning var strukturell (dvs berodde på samhällets hierarkiska organisering) och inte individuell och att underordningens mekanismer var integrerade i samhällets institutioner, vilket ledde till att de hierarkier som gjorde kvinnor underordnade hela tiden reproducerades. Den feministiska rörelsens landvinningar gav också upphov till att frågan om (kvinnors) lika rättigheter tog sig in i den akademiska världen. Det startades ”kvinnoforskning” vilken hade både en annan målgrupp för sina undersökningar och använde sig av nya metoder som skilde sig från de traditionella. Politik och akademi tillsammans med olika former av aktivism i det svenska samhället var alla delar i utvecklandet av det som kan kallas ”det svenska jämställdhetsprojektet”. Detta projekt innebar att frågan om lika rättigheter för män och kvinnor tilläts påverka utformning av sociala system (förskolans utbyggnad, sociala försäkringars utformning mm) och medgav ett ifrågasättande av ojämlika strukturer i samhällets institutioner. Parallellt med det pågående jämställdhetsprojektet kom frågan om ”kvinnors rättigheter” i debatten successivt att förändras till att handla om frågan om genus – dvs könstillhörighet som socialt konstruerad kategori - och dess konsekvenser för människor i samhället.

Forskaren (idag professor) Yvonne Hirdman presenterade under 1990-talet en teori för genusmaktsfrågan formulerad som en samhällsmodell: genussystemet. Modellen ringar in hur reproduktion av ojämställdhet sker genom separering och hierarkisering med koppling till kön. Hirdman pekade på hur kvinnor reproducerades som underordnade genom att alltid definieras med mannen som utgångspunkt.

Den pågående debatten kring genus och könsmaktsordningens konsekvenser fick ett stort genomslag på förskolorna i Sverige tack vare utvecklingen av genuspedagogiken. Kajsa Svaleryd och Kajsa Wahlström skrev var sin bok om genuspedagogik i förskolan vilka båda fick stor spridning, över hela Sverige. Genuspedagogiken bygger i stort på ett jämställdhetspolitikskt synsätt och går i linje med Yvonne Hirdmans genussystem. Pedagogiken fokuseras kring hur barnen i barngruppen konstruerar sin könsidentitet utifrån hur de blir bemötta av framför allt pedagoger och andra vuxna. Genuspedagogiken pekar sedan på hur dessa konstruktioner innebär begränsningar för barnen. Flickor ”lär sig” enligt detta synsätt att vara ”flickor” och göra ”flicksaker” (leka med dockor, vara omhändertagande, se fina ut med fina kläder mm) medan pojkarna lär sig vara ”pojkar” och göra ”pojksaker” (klättra, springa fort, vara stark, inte visa känslor mm). Detta innebär att de individer som råkar vara flickor inte får lära sig att vara och göra pojksaker och vice versa, något lyfts fram som begränsande. Förskolorna Tittmyran och Björntomten var de två förskolor som blev mest ”kända” för sin praktiserade genuspedagogik.

Kritiken mot jämställdhets- och genusperspektiven

Under slutet av 1990-talet och framför allt i början av 2000-talet kom skarp kritik att riktas mot både jämställdhetspolitiken och mot genuspedagogiken: Redan långt tidigare, under 1970-talet, kom kritik mot den feministiska rörelsen och ”kvinnopolitiken”. Många kritiker fanns i USA, men även i Sverige höjdes kritiska röster mot att den feministiska kvinnorörelsen som talade om ”kvinnors rättigheter” inte alls företrädde ”alla kvinnor” som de själva tycktes anslå. Snarare rörde det sig om en grupp vita, välbärgade kvinnor vilka redan hade en avsevärd talan i samhället och som vill förstärka sin egen position och sina egna möjligheter, menade kritikerna. De frågor de lyfte fram hade inget att göra med det liv andra kvinnor, med annan hudfärg eller från en annan samhällsklass, levde eller de problem de upplevde. Kritikerna i Sverige lyfte också särskilt fram att kvinnorörelsen i Sverige var heterosexuellt normativ och att deras frågor enbart cirkulerade kring den vita, rika, heterosexuella kvinnans behov. Denna kritik fick,  i Sverige under 1970-talet, väldigt lite uppmärksamhet – kanske på grund av att den breda feministiska jämställdhetspolitiken fick så stort genomslag.

När kritiken mot den svenska jämställdhetspolitiken formulerades under 1990-talet och början av 2000-talet rörde den sig kring samma frågor. Kritiker menade att jämställdhetspolitiken i sig reproducerar ojämlikhet då den utgår ifrån stereotypa föreställningar om genus samt uttrycker en heterosexuell norm. Andra menade att den massiva satsningen på jämställdhet med utgångspunkt i två, oriktigt framställt som homogena, grupper – kvinnor och män – osynliggjorde all ojämlikhet mellan personer och grupper inom kategorierna kvinnor/män (Kopplat till t ex etnicitet, funktionalitet, sexuell läggning)
Genuspedagogiken fick också utstå kritik både för sina perspektiv och för sina praktiker. Kritiker menade att metoder och praktiker utformades med utgångspunkt i en idé om ojämlikhet mellan könen på samhällsnivå, vilken applicerades på barngrupperna utan hänsyn till kontext. Detta innebar alltså att pedagogerna förutsatte att pojkar ges viss typ av stimulans och därmed skapar sin ”pojkidentitet” med tillhörande ”pojkkompetenser” och som konsekvens saknar ”flickkompetenser”, och vice versa. Detta innebär, menade kritiker, att alla barn som avviker från denna norm/idé osynliggörs. Istället för att åtgärda ett problem kan metoderna istället fungera starkt normreproducerande/normskapande i och med könsseparata grupper och könsseparata metoder. Ifrågasättanden riktades också mot syftet och riktningen för genuspedagogikens metoder: om man tänker sig att barn har kompetenser kopplade till kön som sedan måste kompletteras med ”det andra könets” kompetenser – vad är det då för människa man tänker sig att man vill ”fostra fram”? Är målet en slags ”lagomindivid” som är lagom mycket ”flickig” och lagom mycket ”pojkig”? Kritikerna menade att strävan efter lika rättigheter för alla och mångfald i samhället inte handlar om att fostra alla till mittemellan.

En ytterligare kritik mot genuspedagogiken var att den separerar människa och ”system” och framställer barnen som passiva. I ett genuspedagogiskt tänkande skulle alltså vuxnas (och samhällets) förväntningar och bemötande av barnen påverka barnen till att ”skapa sig själva” till flickor eller pojkar. Detta synsätt osynliggör barnens egen agens – deras sätt att hantera vuxnas och samhällets bemötande och förväntningar, och deras dagliga praktiker där de bryter mot normer och förväntningar. 

Toleranspedagogik

Inom ramen för arbete med lika rättigheter fanns också ett pedagogiskt arbetssätt som kommit att kallas toleranspedagogik. Detta kom till uttryck bland annat i RFSL’s arbete under 1990-talet och början av 2000-talet. Arbetet innebar att RFSL skickade ut hbtq-personer till fram för allt skolor för att t ex tala om ”livet som homosexuell”. En person med ”avvikande sexuell läggning” fick agera representant för ”de annorlunda” inför en skolklass med syftet att visa att ”vi (annorlunda) är precis som ni, som alla andra”. Förutom att arbetet var extremt påfrestande för de personer som åkte ut till skolor då de inte alls alltid blev ”förstådda” eller sedda ”som alla andra”, fick denna pedagogik en effekt som var direkt motsats till dess syfte: Istället för att främja ett ”alla är lika/lika värda”- perspektiv så reproducerades föreställningen om två grupper dvs ”de normala” och ”de udda, annorlunda, utanför”- dvs inte en av ”oss”. Den annorlunda stod ensam och utsatt framför en hel klass ”normala” (och de elever som eventuellt inte kände sig ”normal” utan snarare annorlunda skulle sannolikt inte säga något om det i den stunden..) och så att säga vänta på deras förståelse och tolerans. Hela situationen blev således en reproduktion av rådande ojämlik maktordning – de normala ”vi” ska vara toleranta och acceptera ”den annorlunda”, så blir makten (att tolerera/godta eller inte) kvar hos ”oss” som redan har privilegiet att inte bli ifrågasatta.

Många kritiska röster höjdes mot grovhuggen kategorisering (t ex kopplat till kön, män-kvinnor) utan synliggörande mångfald och olikhet (t ex etnisk tillhörighet eller sexuell läggning), mot maktreproducerande metoder och pedagogiska perspektiv, vilket påverkade debatt och det akademiska sammanhangen. Detta ledde till att den normkritiska pedagogiken började formuleras i Sverige.

Likabehandling och normkritiska perspektiv

Skolverket och diskrimineringslagstiftningen ställer höga krav på förskolornas och skolornas arbete mot kränkande behandling och diskriminering, och på det främjande arbetet för allas lika rättigheter. Sedan 2009 har den tidigare Barn- och elevskyddslagen upphört och ersatts av lagtexterna i Skollagen och Diskrimineringslagen. Skolverket och DO kom 2009 också ut med en mycket omfattande rapport om barns och ungas upplevelser av diskriminering, trakasserier och kränkningar på förskolor och skolor runt om i hela Sverige. Rapporten går grundligt igenom alla skolformer från förskolan till vuxenutbildning. Skolverket når i sin rapport en viktig slutsats: i alla fall av diskriminering, trakasserier och kränkningar finns kopplingar till samhällsnormer. De menar att ett aktivt arbete för allas lika rättigheter och möjligheter och arbetet mot kränkningar bara kan genomföras om pedagoger, barn och elever blir medvetna om normer och dess verkan. Skolverket poängterar nödvändigheten av normkritisk medvetenhet och lägger ett stort ansvar på pedagoger och personal i skola och förskola:
"Att personalen är medveten om vikten av ett normkritiskt perspektiv är med andra ord grunden i ett aktivt arbete mot diskriminering och kränkande behandling." (Skolverket 326:2009, s101)

Det normkritiska perspektivet innebär att vi bör intressera oss för hur normer och normgränser uppstår, återskapas och "bevakas". I detta perspektiv kan en inte se trakasserier och kränkningar som isolerade fenomen utan som en konsekvens av en redan diskriminerande och begränsande struktur.

Varför ska vi arbeta normkritiskt?

De normbevarande praktikerna innebär att vi ständigt reproducerar begränsningar. Vi reproducerar ett särskilt sätt att leva som det bästa sättet, det mest normala, det rätta – och på samma gång reproducerar vi alla andra sätt att leva och vara som mindre bra, onormala och mindre rätt. Vi skapar och återskapar med andra ord en värld där det blir svårt för människor att vara den hon/han/hen är, där väldigt mycket tid och energi går åt till att förstå hur en ”ska” vara. Och allt detta utpekande av gränser leder också till att vi lär oss att reproducera gränser, och lär oss att det är viktigt – för att peka ut att jag är normal kan det bli ”nödvändigt” att peka ut någon annan som onormal, att skilja mig från denne. Tyvärr utövas detta utpekande många gånger på ett mycket våldsamt sätt i vårt samhälle. Människor som lever bortom det vi menar är normen, eller bara ”ser ut” på ett sätt bortom normen riskerar i dagens Sverige att utsättas för grova våldsbrott. 

Den normkritiska pedagogiken handlar inte om att vi ska ”skapa” goda och toleranta människor. Den handlar inte om att vi ska ”göra” barnen till något. Den innebär att vi ska skapa möjligheter för människor/barn att vara som de vill, att flera olika sätt att vara och leva ska bli möjliga – för dem själva och för dem de möter i sin omgivning. Det är begräsningarna vi vill hacka söner och bryta upp. Detta som del i en strävan för ett samhälle där det blir mindre viktigt att dra gränser mellan de ”normala” och "de andra". Ett samhälle där människor i högre grad kan vara den de är; leva som de önskar, arbeta med det de vill och har talang för, befinna sig på de platser de önskar, bli lyssnade på, ha inflytande, delta och känna sig delaktiga i samhället... och inte bli begränsade av normbevarande praktiker eller definierade som ”mindre rätt” eller ”mindre bra”, ”mindre värd”, i samhällets hierarki.